12-26 23:18:37 浏览次数:728次 栏目：高二英语
（三）听力与记忆
听并非是被动消极的，它不是一种单纯的语言信息解码过程，它是一个主动积极的对信息进行认知加工过程。从外部的声音信号到内部的听觉理解大致经历三个阶段：首先，听觉器官对连续音流的感知与切分，即辨认出连续音流中的各个语句成分或片段；第二，将辨认出的句子或片段“留住”（既短时记忆），并迅速不断地与前后其它片段相联系（即构成句法关系）；最后，经过辨认和联系的原语句以高度简缩的形式（冗余部分被排除）形成意思并储入长时记忆，至此理解完成。
从这一构成看，记忆与听力理解密切相关。语言学家将这种记忆称之为瞬时记忆和短时记忆，这两种记忆是听力理解的依据。换言之，在听的过程中，人脑与其所获得的语言信号之间形成了某种瞬时和短时的联系，而人们的思维正是凭借这种联系去分析、辨认语言信号的，同时运用已有的语言知识和背景知识采取一系列认知策略，然后把信号以文字的形式反映出来，达到理解。但问题是瞬时记忆和短时记忆所保持的时间很短，在听力范围内，瞬时记忆保持时间仅为0.25-2秒，而短时记忆所保持的时间最多也不超过1分钟，这样就给听力理解带来一定的局限性，大大增加了听力理解的难度。此外，短时记忆的音量是+7，因而为了防止遗忘，使交际活动能顺利延续，就要及时、快速处理语音和做出反应。
另一方面，学习者理解过程中存在的负迁移也对听力产生很大干扰。当学习者用已知的语言事实去补足信息链上所缺的某些环节或用已知知识推理、分析、判断某些事物时，他总是受到某种思维定势的干扰—即用母语的某种约定俗成的思维方法去考虑它、推理它和判断它，因此，这种负迁移就自然地对记忆的产生、保留以及对语言信号的解码产生了障碍。
（四）听力与语言功能的操练
传统的教学中，听的活动一般包括在以句型或课文为中心的综合教学中，着重于语言形式的听辨和记忆；信息的输入，即以语篇内容为目的的听的活动明显不足。实质上，句型中围绕语言形式的听从严格意义上说并非是“真正的”听，这一点，可以从以下几个方面解释。
第一，语言形成的操练往往注重音素和音素群的区别和辨认，注重音位的变化，注意词与词之间的语法关系等，然而，对这些知识的操练和掌握，并不一定意味着学习者能在实际使用中，演绎性地运用这些知识。学习者对一种新的语言的语音和音位的敏感往往是在实际使用语言中逐渐获得的。这种敏感性的获得，不仅依靠在使用语言中演绎性地运用学过的知识，更依赖归纳性地领会和掌握相关的知识，而语言功能操练则为学生提供了学习、领会和运用听觉感知知识的机会。
第二，听是对口头信息的接受和解码，是一种最基本的交际行为。无论听什么，只有在无须注意说话的人的表达方式，只注意其说话的内容时，才能有效的把握信息，达到交际目的。从这一意义上说，听力教学的本意应该是使学习者获得直接听取信息的能力，即交际意义上的能力。现代语言教育学理论认为：充分的以理解语篇内容为目的语言输入，是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键；此外，有效的听力培养必须对听的技能技巧加以针对性训练。
第三，既然听力理解的过程是对语言信息的解码和意义再构建过程的结合，那么，在这一过程中，除了要求听者的积极参与外，听者的社会文化背景和语用学知识与听者的纯语言知识同样的重要。对于这一点，我们在教学中发现听力理解好的学生和理解差的学生在使用学习策略方面呈显著差异。理解好的学生较多使用的学习策略包括：有选择性地集中注意力，根据上下文推断意义和运用背景性知识辅助理解。我们知道，语言形式的操练几乎完全排除了对背景知识和社会文化知识的考虑，但是语言功能操练却往往能弥补这一缺陷。
综合上述三个原因，听力教学应在训练语句成分听辨的基础上，训练语篇内容的理解，同时在听速与难度上达到一定指标。